Le Tolstoï pédagogue

Depuis son adolescence, Tolstoï projetait de fonder une école de campagne destinée aux enfants de moujiks. Après avoir visité nombres d’écoles en Europe, et en particulier en France — d’où il ressortit déçu — il engagea une expérience pédagogique dont le sens fut d’enseigner la liberté par la liberté. Avec Tolstoï — avant Korczak, Montessori et Freinet — l’enfant fut aimé et compris comme un être doué de liberté créatrice. L’éducation non-violente est-elle née à Iasnaïa Polania ?

L’auteur de Guerre et Paix, d’Anna Karénine et de Résurrection a été traversé, sa vie durant, par un profond désir d’instruire qui l’a conduit, dès l’âge de trente ans, à fonder une école sur les terres de sa propriété de Iasnaïa Poliana, puis, bien plus tard, à se vouloir le pédagogue de la non-violence au nom d’une prodigieuse foi en l’homme. N’a-t-il pas été considéré, à juste titre, comme ayant renouvelé au milieu du XIXe siècle la réflexion pédagogique ? Ajoutons que dans la traduction en français des œuvres complètes de Tolstoï parue entre 1902 et 1923 aux éditions Stock, deux tomes très denses sont consacrés en 1905 et 1906 à ses « œuvres pédagogiques ».

On y trouve, non seulement une préfiguration de ce qu’on désigne comme « pédagogies libertaires » et plus généralement de certaines méthodes actives, mais une véritable éthique de la pédagogie qui pose la question du sens ultime de l’action pédagogique. Lorsqu’il fonde dans un petit manoir situé à Iasnaïa Poliana, « Lumineuse clairière », une école pour enseigner aux enfants de ses moujiks l’esprit de liberté dans et par l’instruction, c’est au nom d’une conviction jamais démentie que c’est par l’école que le monde des hommes peut évoluer vers plus d’humanité. Il y enseigne deux années durant, aidé par des étudiants venus le rejoindre, puis à nouveau dix ans après. Sa propre expérience, il la théorise chemin faisant, en fait une écriture qui témoigne d’une philosophie pédagogique dont la signification dépasse l’époque, nous parle aujourd’hui encore.

Tolstoï a 31 ans en 1859, au moment où il réalise le projet vieux de près de dix ans d’ouvrir une école de campagne fonctionnant sur la base de principes pédagogiques « nouveaux ». Il la conduit lui-même en 1858, 1859 et 1861 ; les étudiants ou les maîtres qui l’ont aidé la première année vont enseigner les trois autres années dans des écoles voisines déjà existantes, qui doivent fonctionner dès lors dans le même esprit. Après 1862, Tolstoï quitte Iasnaïa-Poliana et écrit Guerre et Paix.

Tolstoï ouvre une école

Il s’agit là de ce qu’il est convenu d’appeler la « période des intérêts pédagogiques » de Tolstoï. Elle est caractérisée notamment par la publication en 1862 de 12 numéros d’une revue intitulée Iasnaïa-Poliana comportant — outre des articles de Tolstoï — des textes d’instituteurs des écoles voisines, des données statistiques, des bulletins bibliographiques, des récits composés par des élèves.

En 1872, il revient cependant à la réflexion et à une sorte de pratique pédagogique. « Seconde période » donc, marquée par la rédaction d’un Syllabaire, manuel de l’instruction primaire pratique (écriture, calcul, histoire naturelle, histoire, etc.) qui devint un « livre » de base dans les écoles russes durant plusieurs années. En même temps, Tolstoï se met à recevoir chez lui des enfants de paysans pour leur enseigner, et il écrit en 1875 un long texte intitulé Sur l’instruction du peuple qui synthétise ses thèses pédagogiques.

En 1860, il profite d’un voyage en Allemagne et en France, pour observer comment les écoles fonctionnent. L’enseignement dans les écoles publiques qu’il visite, lui paraît brutal, incroyablement. « Le bâton constituerait-il l’essence de la pédagogie ? » écrit-il dans son Journal.

On apprend dans ce texte intitulé « L’école de Iasnaïa Poliana en novembre et décembre » que les enfants qui viennent à l’école ont entre six et huit ans, d’autres entre dix et quatorze ans ; tous sont garçons et filles de milieux ruraux, parents paysans ou domestiques, parfois artisans. Quand les enfants arrivent à l’école, ils n’ont rien apporté avec eux, ni livres, ni cahiers.

« C’est peu qu’ils n’aient rien dans les mains, ils n’ont rien non plus à porter dans leur tête. On ne les oblige nullement à se rappeler aujourd’hui ce qu’ils ont fait hier ; la pensée de la leçon future ne les tourmente pas ; l’élève ne porte que soi : sa nature impressionnable et la certitude que l’école sera aussi gaie que la veille. Jamais on ne fait de réprimande… »

Que se passe-t-il à l’école fondée par Tolstoï ?

Il s’écrit une multitude de textes qui ne peuvent être résumés. Voici cependant le récit des « leçons du soir », particulièrement significatif de l’ambiance de l’école.

« Toutes les leçons du soir sont empreintes de tranquillité rêveuse et de poésie. Venez à l’école du soir : on ne voit point de feux à travers les fenêtres, il fait presque doux, bien qu’il y ait de la neige sur les marches de l’escalier. Les anciens élèves, les aînés, sont serrés par les autres jusqu’au fond de la classe, et les petites têtes levées regardent juste les lèvres du maître. Une petite fille de domestique est toujours assise sur la haute table : le visage attentif, elle semble boire chaque parole… Pour l’écriture, les aînés s’installent en étoile autour de la grande table ; l’un d’eux lit, les autres répètent mutuellement ce qu’il a lu. Les petits prennent un livre à deux, ils lisent comme nous lisons, s’approchent de la lumière et éprouvent un plaisir manifeste. »

Et dans la classe, ce que Tolstoï appelle un « ordre libre » s’installe. Les élèves s’assoient où ils veulent : sur les bancs, sur les tables, sur le rebord des fenêtres. Le maître reste debout ou s’assoit au milieu de la classe. Parfois maître et élèves se passionnent et, au lieu de durer une heure, la classe dure trois heures…

À la même époque, le Journal évoque, à plusieurs reprises, les préoccupations pratiques du « maître » Tolstoï : élaboration de programmes, prévision de leçons, pour tenter de répondre à la question : comment enseigner, si l’on ne veut pas retomber dans l’école du bâton ?

Il convient donc que l’école fonctionne « en bon ordre » … Cela veut dire, pour Tolstoï, en ordre libre. Le leitmotiv de la réflexion qu’il engage est la formule clef : « Reconnaissons qu’il n’y a qu’un seul critérium de la pédagogie, la liberté, une seule méthode, l’expérience. » Des réunions régulières permettent aux maîtres et à Tolstoï de faire le point sur l’évolution de l’école, d’inventer des méthodes en liaison avec l’extérieur.

Le « meilleur maître » est celui qui sait constituer une sorte d’osmose entre « les personnes qui désirent apprendre et celles qui désirent enseigner ». Au cœur du pédagogique, c’est donc bien le relationnel qui est en jeu, et l’ordre pédagogique ne peut être qu’un ordre de liberté, exclusif de toute violence perturbant « le libre développement de l’enfant ». D’où la mise en question des récompenses et des punitions, voire des examens… Liberté du maître et liberté de l’élève, indissolublement, que recouvre la notion même d’ordre libre. Une sorte d’« osmose », donc… le maître et l’élève entrant dans un rapport « naturel » exempt de contrainte.

Non seulement Tolstoï pressent ici les méthodes actives, mais met déjà en garde contre le danger d’une nouvelle contrainte émanant de l’utilisation de ces méthodes mêmes ; il s’agit d’obtenir une naturalisation effective des rapports entre maîtres et élèves. Le « libre choix des élèves de ce qu’il faut apprendre et de la façon de l’apprendre » est conçu s’articuler avec la liberté du maître relativement à quelque méthode qu’il faudrait absolument suivre, voire relativement à quelque privilège social que ce soit. La liberté du maître passe par l’absence de tout intérêt extrinsèque à son œuvre. C’est à cette condition que les maîtres se manifesteront eux aussi dans leur spontanéité, et que s’établiront entre les élèves et eux les liens les plus humains et les plus naturels, les rapports les plus favorables à l’osmose.

Dans Qui doit enseigner l’art littéraire et à qui, sous-titré significativement « L’enseignerons-nous aux enfants de paysans ou les enfants de paysans nous l’enseigneront-ils ? » Tolstoï expose en détail comment il pratique dans cette perspective l’enseignement de la rédaction.

Il imagine un concours de composition avec ses élèves. Dès qu’il a écrit quelques lignes, les enfants veulent voir, sont mécontents de certains détails, et le corrigent à haute voix, en imaginant des figures et des situations nouvelles. Ainsi, la composition devient collective : les enfants dictent, Tolstoï discute et écrit.

L’expérience menée ainsi à Iasnaïa-Poliana se termine lorsque Tolstoï se marie, et commence la rédaction de Guerre et Paix qui sera publié en 1869. Mais la « marotte pédagogique » — selon l’expression de sa femme — est toujours présente. Entre 1869 et 1873, au début de la rédaction de Anna Karénine, il est pris du désir de construire un guide pour aider les maîtres à suivre les méthodes d’instruction qu’il a expérimentées, au niveau technique cette fois. Il conçoit, sous le nom de Syllabaire une sorte de manuel qui devrait permettre aux enfants d’apprendre dans toutes sortes de domaines… 758 pages, comportant nombre de récits sous forme d’anecdotes, d’adaptations de contes, ainsi que des éléments d’arithmétique, d’histoire.

« Au sujet de ce Syllabaire, mon rêve ambitieux est le suivant : que pendant deux générations, tous les enfants russes, aussi bien ceux de la famille impériale que ceux des moujiks, soient formés par ce livre, en tirent leurs premières impressions poétiques et que moi, l’ayant écrit, je puisse mourir en paix. »

Il rouvre alors l’école pour tester les prescriptions de ce manuel d’instruction, sa femme elle-même, les précepteurs de ses enfants, son fils Serge et jusqu’aux invités participant à l’enseignement. Les maîtres du district viennent s’initier aux pratiques tolstoïennes et séjournent quelques jours dans le domaine. Alors, pour synthétiser les premières idées publiées dans la revue Iasnaïa Poliana, et les réflexions nouvelles nées tant de la réalisation du Syllabaire que de ce que peuvent apporter les réformes éducatives en cours en Russie, il écrit en 1873 un long article « Sur l’instruction du peuple » qui paraît en 1875. Il y cherche à définir la signification sociale d’un enseignement fondé sur « l’égalité et la liberté ». Techniques d’enseignement et liberté pour apprendre, loin d’être antinomiques, se conjuguent dans un rapport maître-élève libre de contrainte, de quelque violence que ce soit, dans une collaboration de travail. Le même message dans son fond, dont la répétition, dix ans plus tard, montre combien Tolstoï y était investi.

Ce qui frappe à la lecture tant des comptes-rendus d’« expériences pédagogiques » que des théorisations sur l’éducation que Tolstoï a poursuivies jusque dans les dernières années de sa vie, c’est l’aspect toujours questionnant de sa réflexion sur le sens de l’éducation.

Ainsi, répète-t-il que l’activité pédagogique doit partir d’une non-science pédagogique. Pour découvrir, il faut d’abord rechercher, et partant, douter. « Presque tout ce qu’on a écrit dans le monde pédagogique est séparé de la réalité par un gouffre infini » … Il est revenu de son voyage en Europe de 1860 persuadé du fait qu’enseigner, c’est accepter d’instruire les autres en ne sachant rien soi-même de ce qu’il faut enseigner. C’est biaiser son propre désir d’enseigner que de croire pouvoir apprendre le moyen d’arriver à instruire les autres selon un savoir pédagogique déterminé.

Il en résulte d’une part que les besoins du peuple et des élèves ne peuvent être dits a priori, mais doivent pouvoir émerger du peuple et des élèves dans ce lieu qu’est l’école ; là, les enfants sauront choisir « la voie du progrès qu’il leur plaira ». D’autre part, il en résulte que l’école ne peut prendre que la forme d’un laboratoire pédagogique, d’un centre d’expérience, c’est-à-dire d’un lieu où se réalise le développement de l’expérience combinée d’élève et d’enseignant.

« Reconnaissons enfin cette loi qui nous dit si clairement que pour savoir ce qui est bon et ce qui ne l’est pas, celui qu’on instruit doit avoir le plein pouvoir d’exprimer son mécontentement ou au moins d’esquiver l’instruction qui ne le satisfait pas. […] La base de notre activité pédagogique, c’est la conviction que non seulement nous ne savons pas, mais même que nous ne pouvons savoir en quoi doit consister l’instruction du peuple, que la définition de la pédagogie et de son but est impossible, inutile et nuisible. Nous n’acceptons pas toute la philosophie de la pédagogie, parce que nous ne pouvons pas admettre la possibilité qu’un homme sache ce qu’un autre homme a besoin de savoir. » Extrait de « Sur l’instruction publique ».

Ces textes parlent d’eux-mêmes. Le pédagogue est mû par le désir d’enseigner. Mais enseigner, c’est d’abord mettre en question l’objet de ce désir. La pédagogie ne peut être « vraie » que si elle est questionnement sur le sens du savoir à enseigner, du savoir sur les méthodes et sur l’élève, du savoir acquis par une génération et qu’elle veut transmettre. Si être pédagogue, c’est questionner et se questionner, si les besoins du peuple et des élèves ne sauraient qu’émerger du peuple et des élèves, cela implique en effet que la seule praxis pédagogique est celle que fonde la liberté.

Le mot « liberté » est bien le leitmotiv de ce discours. Terme magique, symbolique, qui prend sens à la fois dans le cadre d’une intersubjectivité essentielle où maître et élèves vont entretenir des rapports de respect réciproque, et au sein d’une dynamique où s’installe des contraintes, un « ordre » qui garantit l’autonomie relative de chacun des partenaires. Une « liberté » qui, loin de s’inscrire dans un « laisser faire », voire dans une « non directivité », se vit dans ce qu’un commentateur de la pédagogie de Tolstoï définit comme « une délicate tension entre liberté et ordre ». En écrivant « reconnaissons qu’il n’y a qu’un seul critérium de la pédagogie, la liberté », dans l’article introductif à la revue Iasnaïa Poliana, Tolstoï posait un principe qui devait d’abord guider les attitudes et méthodes d’un maître.

L’école tolstoïenne veut exclure l’éducation comme « influence obligatoire d’une personne sur une autre dans un but de former un homme tel qu’il lui semblera bon », c’est comme imposition d’habitudes morales ou de dogmes invitant l’élève à renoncer à la libre recherche.

« L’éducation en tant que formation des hommes d’après un certain modèle est inféconde, illégitime et impossible. Le droit de donner l’éducation n’existe pas. Je ne le reconnais pas et je ne le reconnaîtrai jamais. Par quoi prouvez-vous ce droit ? Je ne sais rien, je ne suppose rien, vous reconnaissez et supposez le nouveau droit d’un homme à faire des autres hommes ce qu’il veut qu’ils soient, droit qui pour nous n’existe pas. »

Hymne à la liberté créatrice

L’éducation ainsi entendue s’identifie à une culture par la force, alors même qu’elle veut se représenter comme étant de droit. Elle s’immisce donc dans ce qui est du domaine du libre développement de chacun, la libre acquisition par chacun d’une culture répondant à son désir. L’écolier, le lycéen et l’étudiant sont décrits par Tolstoï sans « liberté de choix », soumis à ce « droit reconnu à un homme ou à un petit groupe d’hommes de faire des autres ce qu’ils voudront ». Parmi les causes de ce droit qu’il ne reconnaît pas, et que d’ailleurs « toute la jeune génération qui s’élève et qui partout et toujours se révolte contre l’éducation forcée ne reconnaît pas et ne reconnaîtra jamais », Tolstoï cite : le désir des parents de faire de leurs enfants ce qu’ils sont ou désireraient être, la religion, le soin qu’éprouve le gouvernement d’élever des hommes qui lui soient nécessaires pour certains buts, le « besoin de la société au sens étroit du mot » (noblesse, bureaucratie).

L’école doit être au contraire le lieu où l’instruction s’identifie à l’acquisition spontanée d’une culture. La culture, alors, dérive d’un « rapport libre entre les hommes », dont la base est « d’une part, celui de transmettre ce qu’on a acquis ». Et l’instruction ne fait que faciliter cette communication. Pour ce faire, Tolstoï propose l’application d’un principe qu’il appelle celui de la « non-immixtion de l’école dans la formation des croyances, des convictions, du caractère de celui qu’on instruit ».

« Cette non-immixtion s’obtient en laissant à l’élève l’entière liberté d’accepter l’étude qui est conforme à ses exigences, de l’accepter tant qu’elle lui sera nécessaire et tant qu’il le voudra, et de s’en affranchir dès qu’elle ne lui sera plus nécessaire et qu’il n’en voudra plus. Les conférences publiques, les musées, sont les meilleurs modèles des écoles sans immixtion dansl’œuvre de l’éducation… »

L’hymne Tolstoïen à la liberté éducative deviendra chez lui à la fin de sa vie solidaire d’une attitude antiviolence explicite donnant précisément un sens à la fondation même de l’école de Iasnaïa-Poliana. Il y reviendra après la crise religieuse et, quand s’élabore la doctrine

de la non-résistance à la violence par la violence, la proposition au monde entier d’une révolution spirituelle, lorsqu’il écrit La mort d’Ivan Illitch, La sonate à Kreutzer, Résurrection… Durant les vingt dernières années de sa vie, il s’intéresse à la création d’éditions populaires, d’œuvres littéraires, écrit des lettres à des instituteurs, ou à des amis. Toute une activité « pédagogique » parallèle, où voisinent, destinés aux enfants, contes, récits historiques, fables…

Pourquoi cet intérêt ? Quel est son sens ? Quelles en sont les racines ? Tenter de répondre à ces questions peut certes apporter des lumières sur ce qu’on peut appeler « l’intention d’instruire » chez tout pédagogue, dans le cadre de recherches sur les motivations des enseignants. Mais ce qui importe ici, c’est non seulement essayer de comprendre pourquoi le besoin d’éduquer les enfants le reprenait régulièrement, mais encore de comprendre comment ce besoin, ou ce désir, prend lui-même sens au niveau des contradictions et de l’évolution d’une personnalité complexe, qui garde ses mystères. « J’ai une occupation délicieuse, poétique, écrit-il, dont je ne puis m’arracher — c’est mon école. Quand je réussis à quitter mon cabinet de travail et à échapper aux moujiks qui m’assiègent aux quatre coins de la maison, je vais à l’école… »

Et peu avant sa mort, lorsque son ami Biroukov lui demande : « N’avez-vous jamais durant votre vie éprouvé des instants de plein contentement ? », « Oui, répond Tolstoï, lorsque je me suis occupé des enfants… » L’école, c’est donc ce lieu où « s’occuper des enfants » est comme une église, un « refuge », où les angoisses disparaissent au profit d’une sorte de bonheur propre dont il ne peut s’arracher — lieu d’instants de délices, de poésie même.

Une éducation et une instruction sans violence

C’est parce qu’il avait l’expérience de la violence en lui que nul, plus que lui, n’a mieux perçu, en visitant les écoles, les ravages de ce qu’il appelle la « méchanceté pédagogique », l’abus d’autorité, les éléments de sadisme qui se cachent derrière l’intention d’instruire, le recours aux punitions, l’obsession des « méthodes ». Une violence enseignante qu’il veut éradiquer dans son école qui sera lieu de non-violence — violence pédagogique souvent plus morale encore que physique, dira-t-il. Il écrit à Biroukov, en 1901 encore : « Comment dire à un élève que la violence est mauvaise, si j’exerce contre lui la pire des violences, la violence morale ? » Et il ajoute : « C’est la fausse conviction que le sentiment de vengeance devient juste dès qu’on l’appelle punition », reprenant ainsi cette analyse du sens des punitions qu’il avait faite dès 1861 dans la revue Iasnaïa Poliana.

Au centre de la philosophie pédagogique de Tolstoï est bien la mise en question de la tentation de maîtrise se traduisant en abus de pouvoir chez le pédagogue. Le maître est requis d’éviter toute « méchanceté », d’être « exemplaire », dans son refus de toute violence pédagogique. La passion d’enseigner ne doit pas conduire à exercer un facile pouvoir sur l’enfant. Il ne faut pas, dit-il, minimiser l’aspect « suggestion » et « autorité » du travail du maître, mais il doit se garder de toute violence non seulement physique, mais « morale ». C’est pourquoi les punitions sont prescrites, en principe, dans l’école de Iasnaïa Poliana, en tant qu’actes de violence.

Il est clair que cette attitude anti-violence exprime chez le Tolstoï pédagogue des convictions de nature religieuse, au sens éthique du terme, nées très tôt en lui lorsqu’avant même de fonder son école, il rêvait d’une nouvelle religion, dépouillée de la foi et des mystères, « qui donne la béatitude sur terre ». Bien avant la plongée des trente dernières années dans une sorte de mysticisme qu’on a appelé « tolstoïsme », une idéologie de la non-résistance au mal, Tolstoï était persuadé que le maître était dans une situation cruciale, dans la mesure même où sa façon d’être dans la relation aux élèves était susceptible d’inspirer chez eux l’esprit d’amour, un apprentissage de la fraternité, de la communauté. Former l’esprit d’altruisme, dans le cadre de la réalisation pratique en classe d’une liberté respectant la liberté de l’autre, devrait être un facteur chez l’adulte du désir de création d’une communauté attentive aux libertés.

Certes les contradictions, voire les paradoxes, sont au cœur même d’une pédagogie qui se veut prendre en charge le travail même du pédagogue, confronté toujours à la nécessité de concilier des contraires : l’attitude « libertaire » n’est qu’un moyen d’assurer la possibilité de contraintes voire de techniques qui en définitive, forment un sujet apte à dépasser dans le développement de son être les risques d’aliénation résultant d’une éducation modélisée et « forcée » ; l’enseignement de contenus déterminés n’est contradictoire avec l’esprit de liberté que s’il ne se situe pas dans le contexte de l’apprentissage progressif de ce que peut être un « ordre libre » dans la classe. Un ordre libre que, plus tard, adultes, les élèves ainsi formés pourraient contribuer à créer au niveau d’une communauté sociale. Un « esprit de création » intervenant dans la quête, la recherche, voire la production du savoir. La tâche de l’école n’est-elle pas dès lors — et cela dépasse notre « à présent » pour poser une question de toujours, plus que jamais selon la formule employée dans une page de son journal —, « d’apporter non pas le savoir, mais le goût et l’idée du savoir ».

Tolstoï n’utilise pas le terme « éthique », mais il cherche à travers sa vie même de citoyen, d’artiste, de philosophe, de pédagogue, une sorte de « vérité » à enseigner d’abord dans sa classe, puis à l’univers entier. Cette vérité concerne le respect de l’autre, une foi fondée en religion, en « sa » religion, dans les capacités de fraternité humaine. Enseigner cette éthique, si l’on veut ; pratiquer cette éthique dans un enseignement libertaire, certainement. Nous sommes certainement au-delà d’une simple « pédagogie libertaire ». À lire les textes pédagogiques de Tolstoï, on pourra se demander s’il s’agit d’une éthique — enseignante, enseignée —, ou d’une poétique pédagogique, une vision poétique cherchant à communiquer, à travers le difficile concept de liberté, quelque chose qui concerne l’avenir de l’humain.

Textes de Tolstoï cités en référence

• « L’école de Iasnaïa Poliana en novembre et décembre », in Œuvres complètes de Tolstoï, trad. Bienstock, éd. Stock, 1902-1912, tome XIII, Articles pédagogiques de la Revue Iasnaïa Poliana, 1862.

• « Sur l’instruction du peuple », in tome XIV, Articles pédagogiques, Compositions et adaptations pour les enfants.

• Journaux et carnets, Gallimard, La Pléiade.

• Léon Tolstoï, Lettres, Gallimard.

• Dans Tolstoï pédagogue, Puf, 1996, J.-C. Filloux cité en deuxième partie 24 textes pour la majorité introuvables ayant trait à la pédagogie dans l’œuvre tolstoïenne.